 |
2015-12-01 發布 |
台灣生態教育之實踐（林素華副教授） |
| |
|
=
台灣生態教育之實踐
=
|
◎林素華
國立臺中教育大學科教系
環境教育及管理碩士班副教授
|
| |
 |
| |
◎圖／謝曉霜
|
壹、前言
地球的生態承載力不會擴張，然而人類的生態足跡卻會。20 幾年前， 全球的生態承載力（Carrying Capacity）就已經飽和；因此，為了放下資源以讓地球運轉並讓發展中國家可以滿足其人口需求，工業經濟必須大幅縮減（看守世界研究中心2010）。
然而，永無止盡的成長模式並沒有變得過時，反而傳播到全世界。從1958年到2008年間，汽車數量從8,600輛增加到6億2,000萬輛；從1955年到2005年間，航空旅客一年6,800萬人次增加到一年20億人次。這些趨勢對生態帶來了災難性的影響（看守世界研究中心2010）。
近年來，人類與自然相互依存的關係漸漸受到重視，起因於：人類的頻繁活動是造成地球自我調適能力快速崩壞的原凶，21世紀所面臨的巨大挑戰將是氣候變遷（King，2004），在極力主張經濟發展的政策之下，世界的經濟獲得了蓬勃的發展，但卻也伴隨著支撐人類賴以生存的生態系崩解（Brown，2001）。生態系的完整與否與人們的生活品質息息相關，隨著國際社會對生態變遷的重視，讓生態保育的面向成為進步國家的指標。教育的終極目的是在文化的永續發展，文化是指人類存在的人文、自然體系中，產生各種互動的意義表達模式，表現在環境的各個面相上（郭實渝，1999）。就是以生態文化的永續為目的的教育工作應涵蓋什麼內容？奧爾（David Orr）所提出「所有的教育都是環境教育」的命題（Orr, 1992:90），也會贊成「教育是一個文化再造的過程」的說法（Tiles, 1995:262）。
生態環境變遷甚至惡化的產生，可以歸納兩大因素，其中一個是法律素養，台灣政治組織不良，制衡力量不夠，所以政府官員公信力不足，像核四廠及近期中科三期開發案等，似乎還沒有達到預期經濟成果就造成種種負面印象，因從地方到中央官員法律素養的沒有上軌道，導致生態環境惡化難下降的原因。
另一個因素是社會結構，現在各國生態環境變遷都在加劇，跟全球化趨勢有明確的關係。全球化的結果，容易造成失業問題增加、貧富差距擴大、生活品質下降，但在失業增加、貧富差距擴大的情況下，要維持社會穩定，若求助於凱因斯模式的解決之道，就必須增加土地開發以增加經濟成長，像雲林六輕及202兵工場待開發案，就會產生生態環境變遷。
貳、生態教育的演進 生態倫理是「以生態為中心」的倫理， 即意識到自然的價值，並要保護該價值，而不是「以人類為中心」，只注重人類的價值。生態倫理體認到人類只不過是地球上生活的物種之一，況且人類依賴環境和其他生物，甚過環境和其他生物對人類的依賴。再者，人類與地球之間的一切關係，存在有倫理的層面。真正以生態為中心的倫理確實認為，某些狀況下，地球或地球上其他生物之需求與權利應優先於人類獨有的需求和權利（看守世界研究中心2010）。
而根據生態倫理的主張則會認為，原始森林的生態價值對社會更有貢獻，因為原始森林能穩定人類賴以生存的氣候、空氣、土壤。況且，原始森林的生物多樣性比為經濟目的而種植的單一樹種人造林豐富更多，決不能如此將之取代。進一步來講，不管原始森林對人類的「使用價值」為何，它還是擁有自己本身的價值；用原始林來製造硬紙板或衛生紙，不僅令人厭惡，甚至是完全不理智的。只要這些看法獲得重視，生態倫理有機會成為主流（看守世界研究中心2010）。
幫助年輕人在文化延續的過程中瞭解人與自然的緊密關係， 並思考在宇宙生存的責任。這觀點來自於：包華士（C.A.Bowers）的生態文化教育理論， 強調教育應包含三個重要指標命題， 分別是： 以未來為導向的教育、教育是一個文化再造過程及所有的教育都是環境教育， 於是生態倫理主張的演進就是環境倫理的演進。
Bowers（1987）認為教育目的，是創立一個自然環境與文化和平共處之生態空間。學校之教育，乃為初次社會化（primary socialization）的歷程，提供學生以生態為本的教育哲學，重視環境教育，了解及省思文化知識，提升並建立一個文化與自然環境和睦相處的社會與文化情境。
環境倫理
| |
 |
| |
|
倫理學是一門古老的學問。從古希臘蘇格拉底開始，學者就熱衷道德研究。數千年來，倫理學停滯在人類道德行為及倫理關係的探討。晚近二、三十年剛崛起的環境倫理(environmental ethics)將倫理關係從人類延伸至其他生物，及自然世界，其進展之神速不亞於工業革命的科技進步(楊冠政，1999)。環境倫理學是探討人類與自然環境間的道德關係(moral relationship)(Jeryan,1994)｡以下將就奈許(Nash，1989)對人類環境倫理信念的演進做一簡單敘明，如圖一，依時間軸之進行分別為：人類中心、生命中心及生態中心主義。國內學者：楊冠政、周昌弘、鐘丁懋、汪靜明、王從恕……皆有論述之。
1.人類中心主義：
「人類中心主義」(anthropocentrism)由希臘文中anthropos(人類)與 kentron(中心)所組成。意指人的價值是世界運轉的中心（Angeles,1992）。人類中心主義認為人類之外的生物
，它們的存在是為了滿足人類需求，大自然對於人類只有工具性與實用性的價值(引自王從恕，2001)。人類中心主義亦稱人文主義或人本主義，認為人類是萬物主宰， 所有價值的來源與萬物的尺度(Eckersley,1992)。
數千年來，倫理學都是探討人性及人際間相處之道，不論是哲學或是宗教的觀點，均否認人類與非人類之間有倫理關係，更無道德責任。倫理學一直是侷限在人類中心的倫理信念範疇。現代哲學之父笛卡爾認為人是自然的主人及所有人，且人類具有思考與語言能力，其他動物完全缺乏。動物的行為顯示出無心智與意識，牠們可視作由多樣零件組成的機器。因此人類與牠們之間無倫理關係。基督教教義認為上帝創造萬物都是為了人類，人類與自然是分離的，且對自然萬物有管轄與使用的權利。由於人類中心倫理否定人類與其他生物間的倫理關係，因此人類與其他生物間築起一道鴻溝，阻礙了倫理關係的發展(楊冠政，1999)。
主要信念有：1.人是自然的主人及所有人；2.人類是一切價值的來源,大自然對人類只具工具性價值；3.人類具有優越特性,故超越自然萬物；4.人類與其他生物無倫理關係；5.淺層生態學的人類中心信念。
2.生命中心主義：
倡導生命中心倫理的學說以史懷哲尊重生命的倫理與泰勒的尊重自然最具影響力。史懷哲1952年接受諾貝爾獎時發表「我的呼籲」演說中有下列一段講詞「我要呼籲全人類，重視生命的倫理。這種倫理，反對將所有生物分為有價值與沒有價值的，高等與低等的。這些判斷標準是以人類對於生物親疏遠近的觀點為出發點的。這種標準是純主觀的，……這種區分必然會產生一種見解，以為世界上真有無價值的生物存在，我們能隨意破壞或傷害牠們。」泰勒的尊重自然倫理學說的基本信念是人類與其他生物都是地球生命社區的成員，人類並不超越其他生物，而且人類與其他生物構成互相依賴的系統。泰勒的環境倫理學說的核心成分是行為正確、品性良好，並表達尊重自然為終極的道德態度(楊冠政，1999)。
綜合上述，「生命中心倫理」是屬於個體主義的倫理學說，它的倫理特性是：(1)重視生命個體價值，(2)只有生命本身具有價值，物種與生態系則無。「生命中心」的環境倫理，它的道德考慮對象，除了人類之外，還包括有生命的動、植物個體（王從恕，2002）。
3.生態中心主義：
以生態系整體的觀點討論人與自然環境的倫理關係，並認為自然生態有自身的價值，應接受我們人類的尊重與道德考慮。（Desjardins，1993）。生態中心倫理考慮的生態系整體，包括生物、非生物、生態系及生態系過程等。李奧波在1949年發表其環境倫理學說──大地倫理。他認為人類應擴大社區的範圍，涵蓋土壤、水、植物與動物，整個說就是大地。人類只是這個社區的成員之一，必須尊重與他一起生存的其他成員。自然萬物皆有其生存的權利，而這個權利並非人類所賜給。
大地倫理的理論主張一個真實的環境倫理，就是自然本身具
有內在價值，而不是由於它對人類的生存與福址具有意義，而且人類對自然世界有倫理責任。李奧波在「大地倫理」中宣稱：凡是保存生命社區的完整，穩定與美麗的事都是對的，否則都是錯的。依據李奧波的觀點，大地倫理的信念必須要改變人類對自身的看法，人類應停止視自己為星球上的征服者或優越物種的成員，應視自己只是生命社區的普通成員(楊冠政，1999)。
「生態中心倫理」是主張整體主義的倫理學說，它的倫理特性是：(1)重視生態系整體價值，(2)在生態系整體之中，才能決定個體的角色與地位。(3)整體生態系的平衡及穩定重於個體生命的生存。重要的生態中心倫理包括：李奧波的「大地倫理」與N a e s s的「深層生態學」（王從恕，2001）。
參、生態教育的實踐
人類在未能充分瞭解自然的奧秘前，過份自信「人定勝天」的道理，遽然改變自己、破壞生態平衡，以致引起環境惡化，終至威脅到人類賴以維生的生存空間。人類就是這樣：一面謳歌進步與繁榮，一面走進滅亡的邊緣(李聰明，1989)。
| |
 |
| |
|
喚醒人們對自然的瞭解與尊重，必須透過教育，以樹立環境倫理及改變人生價值觀念。有人說：要做好環境保護工作必須教育、教育、再教育。只有認知，才會關心，才會產生愛心；有了愛心，人人才會自動愛惜環境(李界木1991)。融入式教育就是在教學活動中將感情、態度、價值的學習與知識的學習結合在一起，這種策略基本上是認為認知與情意的教學是不可分離的〈楊冠政，1995〉。
有小朋友這樣寫著： 「祖母說： 以前門前小溪的水很清澈，可是我只看到又黑又髒的水。爸爸說：從前河裡可以捉魚。可是我只看到又臭又髒的爛泥。媽媽說：從前溪裡可以洗衣服。可是我只看到幾棵發黑的小草。學校裡老師教我一首歌：我家門前有小河，河裡碧綠波，小河裡有白鵝……。我奇怪，河裡哪裡有綠波？河裡哪會有白鵝？」(李界木1991)。克拉克大學的杜邦教授，主講「人類造成地球的改變」。他是一位人文地理學者，綜合了人類學、考古學、生態學及文化與人文生態來驗證環境的改變。他的分析條理分明，令人折服。他很有自信地說：「我們是環境的破壞者，但是我們也是環境破壞後問題的解決者。」(李界木1991)
近年來， 台灣的環境行動已經跟民眾日常所關心的生活、生命及生態產生密切連結。這股如雨後春筍般的「在地化」生態保育的浪潮凸顯：生態保育必須成為一種生活方式，而教育正是可深化覺知與知識於生活習慣中最佳的工具，生態教育不應傳達過多的負面訊息或教年輕人解決過去問題的能力，而是漸進的覺知環境生態變遷問題與解決未來問題的能力。
自然觀察可讓學生了解生態系中動植物的交互作用關係，實地進行昆蟲觀察及標本採集製作是教導民眾或學生愛惜自然、尊重生命之道德情操的最好時機；校園中擁有廣大的空間可提供昆蟲棲地， 因此是推展昆蟲生態教學的良好場所（陳建志，1999）。
| |
 |
| |
|
生態教育學不同於傳統教育典範之處在於：從生態思維出發，思考、規劃、實踐課程與學習的各面向，培養具有生態關懷、生態素養的下一代。Jardine（2000）曾說生態教育學有兩點省思：1)使人全心關注環境、世界、自然的所有脈動；2)也使人對自己參與環境所引發的每種介入行動小心翼翼，進而解讀人類介入自然的行動背後的政治、經濟、文化、社會、語言與哲學因素（楊深坑、洪如玉，2004）。
在學校教育中， 生態教育的實踐依筆者觀察硬體部分可分成校園內與校園外。校園內，依據王佩蓮(1999) 針對全國國小生態教學資源現況的研究調查發現，學校中的生態資源區，可以提供做為自然科校內戶外教學之用的有天文教學資源、堆肥區、地質地形教學資源、生態園、校園環境步道等五大主題。而許嘉文(2005)綜合研究結果發現，校園環境教育教學設施，包含了校園廢棄物回收利用、校園水資源、校園生態及校園能源等教學設施，相關資源有校園生態教材園( 動植物) 、網室( 溫室) 、透水面的維持、荒野生態教材園、有機堆肥區、植物標示牌、資源回收教學區、廢電池回收、地球太空船模型、環保標語、食物鏈圖、昆蟲生態(標本) 、水土保持教學區、復育區、家禽養殖區等設施。
校園外，從事環教及自然生態保育社教機構及場址，計有：自然科學博物館、苗栗海生館、集集特有生物保育中心、奧萬大森林遊樂區、玉山國家公園、雪霸國家公園、溪頭及惠蓀林場兩處自然中心、苗栗大湖四分、南投草屯風水坪兩處戶外水土保持教室、東勢林場等多處國家風景特定區；污水處理廠、垃圾焚化爐、自來水廠等污染防治設施；民間生態教育農場，如：阿里磅、飛牛、香格里拉、綠世界等。但常因缺乏整體規劃、導覽設施、解說摺頁、專業解說員等，常使得參訪民眾流於走馬看花，未能體認到自然保育的重要性，十分可惜。
| |
 |
| |
|
肆、結論
一、 落實合宜的生態觀：
希望透過生態教育，培養人們對自然生態的了解與珍愛、對生命的尊重，及人與環境之間生活倫理的建立；透過教育人們合宜的生態觀，使公民在民主社會中發揮團結力量，才是最基本性的工作。只有讓生態觀深入每個公民的心中，生態環境才有改善的可能；筆者認為：生態觀的建立需符合世代比例原則，過去的錯誤開發方式所造成的生態浩劫，不應加諸在剛接觸局部環境生態的下一代，所以關於「明天過後」或本土的「正負2度C」的影片放映，宜小心處理，需輔以適當說明，避免過度的擔心發生；另，盧貝松的「搶救地球」影片，可從紀錄片中發現畫面之美，可能是來自於環境生態的變遷，如此具緩衝的傳達方式，可讓學童發現更多。
二、 強化環境倫理之教學能力培養：
目前，社會上環保問題層出不窮，環保抗爭不斷，主要源於環境教育的未落實所致，一般社會民眾徒有高環保意識，但至於何者才是正確的環境教育概念，環境價值如何權衡才能客觀，環境問題如何解決，環境污染事件發生時，應採取何種環保行動訴求，才算合理…等，這些問題的答案對一般民眾而言，是陌生的，且在各級學校的教育中也缺乏討論，因此本校在未來成立環境教育高級研究人才及師資養成中心時，除了要進修者建立正確的環保概念外，亦要加強環境價值的澄清及探討，環境問題的解決技巧之發展及學習，環境倫理之教學能力培養，及學習如何採取合理的環境行動訴求，藉以導正學校及社會上不良及不正確的環保概念及行為模式。
三、 向大自然學習：
| |
 |
| |
|
有感於學生課程與實際生活的偏離及學生對週遭環境的忽略，想讓孩子們有真正接觸大自然的機會並且用更積極的態度去關心週遭環境、向大自然學習，認為學生的態度或習慣應從小培養及建立，對日後的環境會有多一份的關懷與行動。
末記， 環境教育法於2010年五月通過，並於2011年6月5日正式實施，明定各級機關提撥經費推動環境教育相關活動，辦理環境教育人員的培訓，並制定相關罰則。此法一過勢必將對環境教育、生態教育的推展有所助益。未來在大自然反撲的力量及時間點難以估測的狀況下，大尺度範圍可以做的是讓生態的知識，能結合颱風與地震二大自然驅動力的概念，以瞭解臺灣生態是深受此特殊地質、環境與生命造成的生態演化及調適而來，所以進行全面國土規劃有其必要性；中尺度範圍可以做的是讓生態的覺知，能融入到每個角落，讓有許多看似區域性的生態議題，實為具蝴蝶效應般地影響著全球的發展能降到最低，如：科學園區開發、國道紫斑蝶讓道計畫、風力發電、越域引水、生態工法、202兵工廠開發計畫…等生態環境變遷的探討；小尺度範圍可以做的是讓生態的行動力，能貫徹到日常生活，讓許多舉手可做的生態行為處處可見，如：在大自然中觀察昆蟲替代人工飼養行為、負責任的餵養動植物、愛護動植物、不放生…等，讓涓滴的生態驅動力完善整個大自然的運作。
|
|
台灣創價學會 版權所有 轉載必究 © 2014 Taiwan Soka Association All Rights Reserved. 111台北市士林區至善路二段250號 TEL:(02)2888-1777
台灣創價學會Facebook